母語是民族精神與民族文化的首要載體和有機部分。在全球化的背景下，在中國邁向現代化、中國大學以高漲熱情提升國際性的今天，當代大學生的母語能力卻嚴重不足，高校母語教育甚至面臨弱化和邊緣化問題。

上述問題如果長期得不到解決，漢語恐將會因國民母語能力的普遍低下而面臨退化危險，中華文化的繼承和國際傳播也勢必因繼承者、傳播者語言能力不足和載體衰變而受到嚴重影響，有關方面應對此給予高度重視。

調查人：

賀 陽 （中國人民大學文學院教授、副院長）

徐 楠 （中國人民大學文學院副教授）

王小巖 （中國人民大學文學院講師）

母語通常指說話人的本族語，在本文中特指漢民族的母語，即漢語。母語的口語能力可以在一個人的自然成長過程中，通過與同一語言社團成員的接觸自然而然地獲得，而母語的書面理解和表達能力則通常需要通過學校教育才能獲得。因此，母語教育通常是指母語語文教育，這里所說的“高校母語教育”特指高等院校面向非中文專業學生的漢語語文教育。

當代大學生的母語在經過了中小學語文教育之后，高等院校是否仍需對學生進行母語教育？提高大學生母語能力的有效途徑又是什么？就這些問題，2009年我們在北京4所高校內進行了問卷調查，同時還對美國4所大學、臺灣2所大學、香港2所大學以及中國大陸6所高校的母語教育課程的開設情況進行了考察。

能力究竟如何

當代大學生的母語能力，特別是書面表達能力未能達到社會的期望值，社會上對此早已多有批評。就我們2009年對清華大學、中國人民大學、北京外國語大學和中央戲劇學院在校學生進行的問卷調查結果來看，當代大學生的母語能力的確難以令人滿意。

1.漢語語文基礎薄弱

在此項調查中，我們共發放和回收當場填寫的問卷319份。問卷中關于母語能力的測試內容主要涉及一些常用漢字的辨識和常用詞語的選擇，難度并不大，但就是這樣一些在中學就應該掌握的語文知識，其測試結果卻讓人吃驚：在319位被測試的大學生中，測試成績在70分以下的達68%，60分以下的占到30%。

2.書面表達能力不足

此外，我們還對中國人民大學“大學漢語”課的部分學生作業進行了分析，共抽查“給導師的自薦信”作業74份，抽查結果是：49份作業存在行文格式問題，占總數的66.2%；64份作業存在表達語氣與自薦信要求不符的問題，占總數的86.5%；語法方面的問題就更為突出，74份作業都或多或少存在搭配不當或虛詞誤用等語法問題。

考慮到我們所調查的這4所大學都是國內綜合性大學或某一專業領域中的頂尖高校，學生的素質應處于整個大學生群體的高端，因此可以推想，就整個當代大學生群體而言，母語素養方面存在的問題應比我們的調查結果更為嚴重。

問題出在哪里

2006年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《國家“十一五”時期文化發展規劃綱要》，要求“高等學校要創造條件，面向全體大學生開設中國語文課”。2007年3月，教育部高教司也下發通知，明確指出“大學語文課程只能進一步加強，而不可忽視、削弱”。在黨和國家一再強調高校母語教育重要性的背景下，目前的實際狀況究竟如何？從此次對6所重點高校開設“大學語文”課情況的調查來看，目前高校母語教育仍存在以下問題：

1.地位邊緣化

目前，母語教育在高校中仍未受到應有的重視，重外語輕母語的傾向仍相當嚴重，母語教育邊緣化的局面尚未扭轉。

我們所調查的6所高校雖然都開設了“大學語文”課，但將課程列入全校本科生公共必修課的只有一所高校；其他5所高校的“大學語文”或者是本科生公共選修課，是否修習由學生自行選擇，或者只是少數專業的學生必須修習的課程。據我們了解，未將“大學語文”列入本科公共必修課程，目前在全國高校中仍相當普遍。與此形成鮮明對照的是，在全國所有高校，外語都是本科學生的公共必修課程。

2.資源投入不足

教學資源投入不足是高校母語教育邊緣化的突出表現，課時和師資兩個投入不足普遍存在。

目前全國各高校開設的“大學語文”課，無論是必修課，還是選修課，其課程容量一般只有2個學分，課堂教學時數約為36課時。“大學語文”課的師資力量也嚴重不足。在我們調查的6所高校中，有數所高校目前只有一兩位教師承擔“大學語文”的教學工作，以如此薄弱的師資來承擔一所高校數千乃至上萬本科學生的母語教學工作，反映出目前母語教育在高校中可有可無的邊緣化地位。

對比高校在外語教育上的資源投入力度，母語教育的弱勢地位愈發突出。目前，全國各高校的公共外語課不但是必修課程，而且課程容量一般在8—14學分之間，課堂教學時數在140—250課時之間，一所高校內從事公共外語教學工作的教師往往多達數十人。即使考慮到外語教育對國家現代化的重要意義，考慮到相對母語教育而言，外語教育的難度更大一些，所花費的時間需更多一些，但高校的母語教育和外語教育在課程性質、課時分配和人員投入上相差如此懸殊，也并非正常現象。

3.教學模式陳舊

目前高校開設的“大學語文”課，其教學內容和教學模式不適應大學教育的特點，仍未擺脫中學語文教育的傳統思路和方式。

通觀我們考察的6所高校的“大學語文”教學大綱，可知這些高校的“大學語文”基本上沿襲了傳統“國文”課程的教學模式，即以經典文學作品或者優秀文章作為教師講解和學生揣摩的范本，旨在通過這些范本的講解，使學生體會文章的作法，提高漢語的表達能力；同時還力圖將審美教育、道德教育、傳統文化傳承等內容也融會到課程之中。據我們了解，這一傳統的教學模式并不限于我們所考察的幾所高校，而是目前全國高校“大學語文”課的主流模式。在我們看來，這樣的“大學語文”與中學語文沒有本質的區別。可見，大學生們將“大學語文”戲稱為“高四語文”并非完全沒有道理。

我們認為，大學教育和中學教育的本質區別在于大學教育的專業性和研討性，如果說中學教育更多地講究知識的傳授，那么大學教育則應該更加注重方法的訓練和能力的培養。目前這種客觀上以中學語文為藍本的教學模式不能體現大學教育與中學基礎教育的差異性，不能很好地適應高校人才培養的特點，難以拉開大學教育和中學基礎教育的結構層次，難以滿足學生對大學教育的心理預期，因此并非高校母語教育的理想模式。

4.教學效果不佳

目前高校中，“大學語文”往往是最不受學生歡迎的課程之一，學生不愛學，老師不愿教，是長期以來困擾高校母語教育的一大難題。說學生不愛學，并不意味著學生沒有提高自身母語修養的意愿。我們的調查結果表明，約80%的被調查學生認為高校開設母語教育課程是必要的。因此“學生不愛學”的主要原因并不在學生方面，而在于目前的“大學語文”課只是中學語文課的簡單重復，不符合學生對大學課程的心理預期，不能滿足學生需要在更高層次上獲得能力提升的期盼。

他山之石的啟示

“他山之石可以攻玉”。為了給高校母語教育課程改革提供借鑒和參照，我們考察了美國、臺灣和香港地區8所著名大學的母語教育課程開設情況，感到這些大學在母語教育方面有如下值得借鑒之處：

1.納入必修課體系的制度安排

與中國大陸高校不同，無論在美國，還是在香港和臺灣，母語教育在大學教育中都占有重要的地位，并以納入必修課體系的方式予以制度上的保障，這種制度安排保證了母語教育的必要投入。

哈佛大學、普林斯頓大學、加利福尼亞大學伯克利分校和明尼蘇達大學均設有面向全校本科學生的母語教育課程，這些課程重在培養學生的思維和寫作能力，而且都是公共必修課。其中，哈佛大學的Expository Writing（闡釋性寫作） 課程和普林斯頓大學的Writing Seminar（專題寫作研討）課程都是學校唯一面向全校本科學生開設的公共必修課。

臺灣大學和臺灣政治大學都設有母語教育的專門課程，臺灣大學設有“國文”課程，臺灣政治大學設有“中國語文”課程，在大學本科一年級開設，均為全校本科生公共必修課。臺灣大學的“國文”課程，分兩學期開設，每學期3學分，共計6學分。臺灣政治大學的“中國語文”課程，分為“國文”和“進階國文”兩個階段，大一學生必修“國文”4學分，修滿及格后可再選修“進階國文”2學分。

香港大學和香港中文大學均面向全體本科學生開設漢語教育課程，且均為全校或大部分本科生必修課程。香港大學學規規定：所有本科學生要取得畢業資格，須修習3個學分的“中文進階”類課程。

2.思維和寫作為核心的教學內容

美國大學的母語教育課程與我國高校的“大學語文”完全不同，這類課程并非母語范本的賞析，也不是簡單的語言技巧訓練，而是將思維和寫作能力的培養緊密聯系在一起，重在提高學生的基本素質。

哈佛大學等美國大學的母語教育課程都是母語寫作的強化課程，在寫作訓練方面都有明確的要求，如哈佛大學的Expository Writing課程要求學生至少完成4篇篇幅為5—10頁主題不同的論文。但這些課程又并非單純的寫作課程，在教學理念上特別強調邏輯思維能力對完成寫作任務的基礎作用，并通過專題閱讀、專題研討等方式對學生進行思維能力和研究能力的訓練與培養。這方面的培養和訓練是與寫作訓練同步進行的，且處在更為核心的位置上。這也是美國大學母語教育課程最為突出的特色。

3.專題化的課程設置

與我國高校“大學語文”教學內容千篇一律不同，美國大學的母語教育課程通常分化為眾多的專題課程，專題的設立豐富多彩，這種課程設置給予學生更為寬廣的選擇空間，也為他們通過問題研討提高思維和寫作能力提供了必要的平臺。

哈佛大學等美國大學的母語寫作課程通常采取專題化的課程設置，課程分化為多樣化的專題課堂，學生可根據自己的興趣自行選擇。如普林斯頓大學每學年會為本科學生開設100多個不同專題的Writing Seminar，如“經濟不平等”、“民權運動”、“當代美國散文”等，內容涵蓋眾多學科。在這樣的專題寫作課程上，學生的思維和寫作訓練都是圍繞著特定專題及相關問題展開的。

4.小班研討的教學方式

我國高校的“大學語文”教學受師資投入的制約，往往采用大班授課方式，一個課堂的學生常常上百人甚至更多，如此規模的課堂，根本不可能進行研討、師生互動和有效的技能訓練，只能采取“滿堂灌”的教學方式，而學生僅憑聽聽課就可以提高母語素養是基本上不可能的。美國大學的母語教育課程與此完全不同，小班研討是其通行的教學方式，這種課堂可以保證每個學生都有充分的機會通過自我表達、相互討論、師生互動提高自己的母語素養。

哈佛大學等美國大學的母語教育課程盡管課程名稱不盡相同，但都采用研討的教學方式，課堂討論是這類課程必須具備的重要環節。我們考察的4所美國大學都明確規定：課堂討論的參與情況是評定學生成績的基本依據之一。與此相關聯的特點是，這4所美國大學的母語教育課程都采取小班教學方式，哈佛大學規定一個課堂的學生不得超過14人，普林斯頓大學規定一個課堂的學生數不得超過12人，伯克利分校規定不得超過14人，明尼蘇達大學母語教育課程的課堂平均學生數為22人。小班教學保證了專題研討活動的充分性和有效性，學生的寫作訓練也可以得到更為充分、更有針對性的教師指導。

5.多元化的師資配置

專題化的課程設置和小班研討的教學方式要求更大的師資投入，只配備少數教師，是絕難滿足數千學生的教學需要的。在解決師資問題方面，普林斯頓大學的做法很有借鑒意義。如前所述，普林斯頓大學每學年要為全校本科學生提供100多個不同專題的Writing Seminar，作為師資方面的支持，普林斯頓大學規定：Writing Seminar的教學任務由該項目組的全職教師和各院系教授共同承擔，全職教師每學期須承擔兩個Writing Seminar課堂的教學任務，各院系教授每學年須承擔一個Writing Seminar課堂的教學任務。

應對之策

如前所述，當代大學生的母語素養令人憂慮，高校的母語教育也存在諸多問題，以致高校的人才培養存在明顯缺陷。針對這些問題，參照海外大學的做法和經驗，就如何切實加強高校母語教育，有效提升學生的母語素養，我們在此提出如下建議：

1.在全社會營造重視漢語素養的氛圍，為高校母語教育創造良好的社會環境

高等院校并非存在于真空之中，高校母語教育的邊緣化與社會上重外語輕漢語的傾向有著很大關系，特別是社會用人單位招聘高校畢業生只看外語水平而不看母語素養的做法，對高校母語教育產生了直接的沖擊。在這樣的社會環境中，高等院校很難“獨善其身”。要扭轉這種局面，除了要加強宣傳倡導，使每個社會成員珍惜、愛護、尊重我們的母語，重視其在社會進步和個人成長過程中的重要作用，還應該采取切實可行的措施進一步提升漢語的實際地位。我們設想，國家人力資源管理部門如果能開設漢語能力考試，進而將漢語素養納入人才評價指標體系，定將對扭轉重外語輕母語的社會傾向產生十分積極的作用。

2.高校應轉變觀念、加大投入，為母語教育做出必要的制度安排

對一些高校而言，有關母語教育的許多事情并非不能為而是不愿為。重外語輕母語的觀念不轉變，母語教育可有可無的認識偏差不扭轉，政府主管部門發再多的文件，開再多的會議，恐怕也難以從根本上解決問題。高校應該認識到母語能力和外語能力一樣，都是人的綜合素質的重要組成部分，應該把母語素養的培養和提高納入高校人才培養目標。

觀念的轉變需要制度上的保障，也必須由相應的制度安排來體現。高校在課程設置上，應該把母語教育課程納入面向全體本科學生的公共必修課體系，只有這樣才能從制度上保證課時和師資的必要投入，改變母語教育和外語教育極不平衡的不正常狀態。

3.切實推進“大學語文”的教學改革，積極探索提升母語能力的有效途徑

實踐證明，“大學語文”的教學模式必須改革，傳統的語文教育方式并不適合高校人才培養的特點，也難以使學生在更高層次上獲得母語能力的提升。“大學語文”的教學改革應該允許不同的探索，對此我們有如下設想：

（1）思維和寫作訓練應成為“大學語文”的核心內容

從社會對大學生的要求上看，高校母語教育的基本任務是寫作能力的培養和提高。寫作能力實際上是一種綜合素質，能否寫好文章與諸多因素相關，但從大的方面說，思維能力和語言能力是決定寫作能力強弱最為基本的因素。因此，要實現高校母語教育的基本目標，切實提高學生的寫作能力，思維訓練和寫作訓練應成為“大學語文”的核心內容。

　　長期以來，“大學語文”教學目標過于多元化，同時兼顧道德教化、審美教育、人格塑造、文化傳承、思維能力和表達能力的提高等多項任務。這種多元化的目標定位使“大學語文”無法將教學內容和教學活動集中在母語能力的核心要素上，導致教學難以脫離中學語文教學的模式，與學生對大學教育的預期形成落差，嚴重影響教學效果。大學教育不同于中小學教育，在通識教育領域內，高校不但有條件而且實際上已經有了更細的課程分化，可以而且應該以完整的課程體系來綜合解決素質教育問題。

　　（2）專題化和研討型是切合大學人才培養特點的教學模式

　　拉開高校母語教育課程與中學語文課的結構層次，使其切合高校人才培養的特點，這是扭轉“學生不愛學”的關鍵。在這方面，美國大學的做法值得借鑒：美國大學母語教育課程的突出特色是專題化和研討型教學。所謂“專題化”就是將母語教育課程細化為不同的研究專題課程，設置的專題是開放性的，可以涉及各個學科領域，可以是傳統的經典話題，也可以是當前社會的熱點問題。思維和寫作訓練將圍繞不同的專題展開，進入哪個專題課程，可由學生自由選擇。所謂“研討型”是指以小班研討為主要形式的教學模式，這種模式區別于單純的知識傳授，以學生主動參與、師生互動、相互討論為主要特征。

　　這種教師指導下的類似于“學習興趣小組”的教學模式，可以把對有關課題的探索過程和母語教育過程融合在一起，可以使學生在探求真理和解決問題的過程中受到思維和寫作的訓練。在此過程中，學生通過專題性的閱讀和課堂討論，鍛煉了對問題的梳理、界定、分析、證明、歸納、演繹等思維能力；在將認識成果轉化為書面表達的過程中，鍛煉了組詞造句、謀篇布局的語言能力。與中學語文教育相比，這無疑是更高層次上的母語教育。這樣的母語教育模式可以滿足學生對大學教育的心理預期，學生從中所受到的基本訓練，將使他們終生受益。

　　（3）構建完整的母語教育課程體系是提高學生母語素養的必要條件

　　母語素養的內涵是豐富的，并非僅限于書面表達能力，還應該包括對母語作品的感悟和鑒賞能力、對古典作品的閱讀和鑒賞能力等，這些不同的能力是融會貫通、相互促進的，從這個意義上說，母語素養本身就是一種綜合素質。要完成這一綜合素質的培養，構建以“大學語文”為核心、包括文學和藝術作品閱讀和鑒賞課程在內的母語教育課程體系，是高校母語教育應努力實現的重要目標。

　　【原文鏈接】[光明日報]（2011年01月11日15 版）高校母語教育亟待加強——基于海內外十余所高校的調查分析

（編輯：盧思穎）